Société

Analyse : Pour l’inclusion scolaire des enfants aux besoins spécifiques au Maroc

le 28 décembre 2015


A l’heure des changements que connaît notre pays, il nous semble opportun de nous pencher sur la question de la scolarisation de tous les enfants privés d’éducation à cause de leur sexe, de leur maladie ou de leur handicap.

Dans cet article, nous proposons une réflexion sur les orientations théoriques et pratiques que pourrait prendre le système éducatif marocain pour non seulement éduquer les enfants aux besoins spécifiques mais aussi les intégrer dans la société. Cette réflexion s’inspire des expériences menées dans les pays qui ont opté pour l’inclusion scolaire mais aussi de l’infrastructure éducative marocaine et de l’insuffisance du personnel éducatif qualifié.

Tout d’abord, nous aimerions attirer l’attention sur le danger des créer les écoles spécialisées quand le handicap n’est pas trop lourd. Les expériences étrangères ont montré que l’institutionnalisation des enfants aux besoins spécifiques a non seulement débouché sur leur marginalisation mais ne leur a pas permis de se développer pleinement sur le plan intellectuel, affectif et social. Le système d’éducation, dominant dans les institutions spécialisées, se base, en effet, sur une catégorisation des handicaps qui enferme l’enfant dans une vision figée. Cette stigmatisation est renforcée par un modèle éducatif mettant l’accent sur les incapacités des enfants sans tenir compte de leurs ressources, de celles de leur famille et de leur communauté. En outre, on constate que la quasi-absence de contact avec l’extérieur ainsi que le milieu surprotégé de l’institution limitent leur développement social et leur autonomie. Quand à leur développement intellectuel, il est freiné par la carence en stimulation psycho-motrices mais aussi par l’absence d’interactions sociales diversifiées. Ainsi, par exemple, les recherches actuelles sur le quotient intellectuel des enfants trisomiques, ne vivant pas en institution, remettent en question les résultats attribuant un niveau inférieur à tous ces enfants.

L’institutionnalisation ne constitue plus aujourd’hui le moyen universel pour éduquer les enfants aux besoins spécifiques. Il est temps d’envisager une dé catégorisation des enfants si on veut préparer leur inclusion scolaire. Celle-ci pourrait se baser, au Maroc, sur la rénovation des structures éducatives déjà existantes, sur la formation du personnel enseignant et enfin sur l’aménagement de conditions institutionnelles, technologiques et matérielles au sein des établissements.

 

L’inclusion des enfants d’âge préscolaire au sein des jardins d’enfants et des écoles coraniques rénovées.
L’enfant participerait aux activités quotidiennes du groupe pendant un mi-temps ; pendant l’autre mi-temps, il bénéficierait individuellement d’éducation spécialisée selon la catégorie de son handicap. Ainsi, par exemple pour les déficients auditifs, un(e) orthophoniste aiderait l’enfant à développer ses capacités de communication. Cet expert travaillerait en collaboration avec l’éducateur principal et la famille dans le cadre d’une co-éducation où tous les acteurs seraient initiés aux principes éducatifs de base. L’implication de la famille permet de stabiliser les apprentissages acquis avec les éducateurs et d’offrir ainsi un contexte de développement à l’enfant. Sur le plan pédagogique, il importe d’éviter de trop se centrer sur les performances de l’enfant, bref l’intégralité de son développement. Quant à l’apport des autres enfants, il est primordial à condition qu’ils soient préparés à l’avance à l’accueil et au soutien de l’enfant.
 La création de classes spéciales au sein d’écoles primaires régulières avec passage possible dans la classe régulière.
Les classes spéciales seraient ouvertes aux enfants non pas selon la catégorie de leur handicap mais selon le niveau d’apprentissage de l’enfant ; autrement dit le critère d’accès à une classe spéciale serait les capacités d’apprentissage et non la nature du handicap. Plusieurs recherches ont montré en effet, que des enfants présentant le même handicap n’ont pas les mêmes possibilités d’apprentissage. Ainsi, par exemple, les enfants trisomiques, même s’ils ont des points communs sur le plan génétique, présentent des capacités d’apprentissage très différentes qui dépendent de la précocité de l’éducation combinée ou non avec la participation active des parents, du fait que l’enfant vit dans sa famille ou en institution, de l’investissement affectif et scolaire de la famille (parents, fratrie, grand-parents), de son degré d’autonomie, de son développement social etc…
L’accès à une classe spéciale peut donc être basé sur un Bilan fonctionnel de l’enfant (outil déjà expérimenté dans d’autres pays et qui gagnerait à être adapté au Maroc) qui permettra de définir le niveau de ses apprentissages, ses difficultés, ses ressources, d’examiner ses résultats en inter relation avec son environnement et d’élaborer un programme adapté à l’enfant.

Le passage de la classe spéciale à la classe régulière devrait être possible pour les élèves qui ont pu combler certaines lacunes. Ce passage peut concerner toutes ou certaines matières. Ainsi, par exemple, si la présence d’un élève déficient auditif en classe spéciale est encore nécessaire en lecture et écriture, elle peut etre inutile en calcul. Une expérience canadienne d’inclusion scolaire d’enfants déficients auditifs a montré, en effet, que ces enfants pouvaient surpasser les autres en calcul. Comme pour la classe spéciale, le passage à la classe régulière doit s’accompagner d’un soutien extérieur d’expert comme celui des orthophonistes, des psychomotriciens, des psychologues cliniciens, des éducateurs spécialisés, selon la difficulté de l’enfant. Les experts pourraient être engagés par le Centre d’hygiène scolaire et seraient une sorte d’itinérants qui travailleraient en fonction des besoins de chaque école de la ville.
La formation du personnel enseignant
Il s’agira, d’abord, d’assurer aux éducateurs et aux instituteurs, en cours d’emploi, une liberté de participation au projet d’inclusion des enfants aux besoins spécifiques. Leur formation doit être effectuée au moins deux ans avant le démarrage du projet. Il s’agira, dans un premier temps, de sensibiliser ces enseignants aux problèmes des enfants à intégrer et de les informer sur le sens et les objectifs de l’inclusion scolaire. Dans un deuxième temps, une formation sera assurée lors de journées pédagogiques ou d’ateliers mensuels : il/elle pourra s’initier, alors aux méthodes psycho-pédagogiques et didactiques spécifiques mais aussi travailler sur ses propres attitudes à l’égard des problèmes des enfants. Plusieurs recherches ont montré, en effet, que l’image que se font les enseignants de l’inadaptation influence leur action éducative. Si on croit que ses élèves peuvent réussir, ils réussissent ; si on croit qu’ils ne peuvent pas, ils ne pourront pas réussir (effet Pygmalion).

Quant à la formation initiale des éducateurs et instituteurs, elle pourrait comporter un volet supplémentaire en éducation des enfants en difficulté pour sensibiliser ces étudiants à l’importance de l’inclusion scolaire et les initier aux principes éducatifs généraux de l’éducation de ces enfants.

 

Conditions institutionnelles, technologiques et matérielles
Pendant la réalisation du projet, les éducateurs et les instituteurs ayant accepté d’exercer dans les classes spéciales ou d’intégrer les élèves dans leur classe régulière, seraient soutenus dans leur action par des experts dont l’intervention dépendrait des besoins de chaque enfant. Mais si le recours aux experts est nécessaire, il ne suffit pas tant que l’école publique ne remet pas en question ses méthodes d’enseignement axées uniquement sur l’acquisition des connaissances et négligeant le développement intégral de l’enfant. L’école publique devrait s’ajuster et favoriser son accessibilité aux enfants aux besoins spécifiques, par le changement de ses méthodes d’apprentissage et d’évaluation. En effet, il est nécessaire de développer des méthodes pédagogiques tenant compte de l’environnement éducatif de l’enfant, de son vécu, de ses centres d’intérêts et sollicitant un rôle actif de la part de l’élève dans la construction de ses structures intellectuelles. La mémorisation ne doit plus constituer un but en soi mais un moyen de développer le raisonnement, du traitement de l’information. En outre, les apprentissages et leur évaluation devraient être centrés sur les potentialités de l’enfant et non pas seulement sur ses difficultés. Ainsi, un enfant déficient intellectuel peut avoir des habiletés manuelles et/ou sociales qu’il s’agit d’utiliser comme points d’appui dans l’aide à lui apporter. Quant à l’évaluation, elle doit être un outil au service de l’amélioration de la situation de l’élève et non pas un outil de catégorisation qui fige les élèves. La réalité pédagogique n’est pas statique : elle nécessite un examen constant et si nécessaire des ajustements qui tiennent compte de la situation des élèves.

La relation éducative autoritaire devrait, également, être remise en question car elle créée un climat psychologique défavorable à l’apprentissage, à la production et à la créativité. Au niveau notamment préscolaire, il est important de permettre à l’enfant d’intérioriser les règles de fonctionnement en groupe en justifiant systématiquement celles-ci et en évitant l’arbitraire, l’abus de pouvoir.
Ce changement pédagogique, au sein des institutions scolaires, nous semble, une condition sine qua none de la réussite de l’inclusion scolaire des enfants aux besoins spécifiques et sera aussi l’occasion d’offrir un enseignement de qualité à tous les enfants.

D’autres conditions devraient être mises en place dans le milieu scolaire : pour assurer le succès de cette action :

– Assurer l’engagement de tous les intervenants et au moins une tolérance de ceux qui dans l’école, ne participent pas à l’intégration ; celle-ci doit être acceptée par toute l’institution, aussi bien par les enfants que leurs parents, les administrateurs et les maîtres ; pour cela, il s’agira de les sensibiliser au fait que l’inclusion scolaire des enfants, vivant avec un handicap, n’a aucune influence négative sur le développement et les apprentissages des autres enfants ; bien au contraire, les enfants apprennent à accepter la différence et forgent ainsi des valeurs telles que la tolérance et la solidarité ;
– Favoriser l’enseignement assisté par ordinateur pour certains enfants s’il existe, en effet, des didacticiels pour l’apprentissage de la lecture et l’écriture chez les enfants en difficultés (exemple : Micro-Lads pour les enfants sourds, créé aux États-Unis, déjà adapté au français et qui pourrait l’être à l’arabe) ; quant aux non-voyants, ils peuvent utiliser un système informatisé de lecture (SIL) qui leur réserve un accès direct à tous les documents imprimés (cours, manuels scolaires) ; la reconnaissance des caractères se fait de manière automatique et l’utilisateur peut même écouter le texte choisi grâce à la synthèse vocale ;
– Respecter les conditions d’ordre matériel, comme déplacer la classe au rez de chaussée, s’il s’agit d’un handicap moteur ;
– Réduire l’effectif des élèves dans les classes régulières ayant intégré des enfants en difficulté afin de créer les conditions favorables à l’enseignement et à l’apprentissage.

L’inclusion scolaire des enfants aux besoins spécifiques au Maroc concerne, en effet, tous les intervenants scolaires et éducatifs et c’est à nous de leur permettre de devenir des citoyens à part entière.

Naima Sarjad, Ph D
Professeur de psychologie de l’éducation